Material elaborado con fines didácticos
Lidia Fernández INSTITUCIONES EDUCATIVAS CAPÍTULO 1
El concepto de institución
La literatura
especializada nos acerca diferentes significaciones para el término
“Institución”. Las diferencias llegan a ser tales que muchos autores proponen
abandonar el vocablo acusándolo de provocar confusión y sembrar ambigüedad. A
pesar de esta propuesta y tal vez por la conciencia de que un término no en
responsable de la ambigüedad que deriva de un fenómeno complejo y poco
conocido, el término se sigue usando y los que deseamos incursionar en los
avances de este campo debemos disponernos a lidiar con él.
En gran cantidad de
obras -y en verdad en su sentido clásico- el término se utiliza para aludir a
ciertas normas que expresan valor— altamente “protegidos” en una realidad
social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a
formalízarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida
cotidiana. La familia, el matrimonio, el intercambio, la propiedad privada, la
propiedad colectiva, la paternidad, el tabú del incesto son, en este sentido,
instituciones.
"Institución"
se utiliza entonces como sinónimo di regularidad social, aludiendo a normas y
leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los
individuos y los grupos, fijando sus límites.
En este sentido, son
instituciones la norma constitucional que establece la libertad y el derecho de
enseñar y aprender, los programas vigentes; la ley de escolaridad primaria
obligatoria: la norma pedagógica que define los requisitos de promoción de un
alumnado; la norma social por la cual en una población rural el director de la
escuela local forma parte del grupo de notables cuyo juicio marca dirección en las
acciones de interés comunitario; aquella otra norma no escrita por la cual el
tumo tarde de los escuelas opera como “recolector” de fracasos escolares
“constatados” (los repetidores!) y de aquellos destinados al fracaso por
cualquiera de las características que una comunidad “fija" sin decirlo,
como impedimento para el éxito escolar; o aquella otra por la cual "se
sabe" que los directivos varones tienen mayor predicamento y son mas
eficientes que las mujeres cuando de adolescentes se trata...
Alrededor de estas
normas-instituciones se genera habitualmente una cantidad importante de
producción cultural que las explica y fundamenta.
Obviamente la
penetración y la influencia de estas instituciones en la vida de los
individuos, y los grupos varían según el tipo de institución y según la
ubicación del sujeto respecto de ellas. Es sabido que las instituciones
universales para un grupo social pueden soportar , si
estos cumplen determinadas condiciones, así es sabido que hay sujetos sociales
a los que “no se perdona” el incumplimiento de ninguna norma.
En este sentido cabe
recordar que el individuo actúa siempre dentro de grupos y organizaciones y que
ellas sufren el efecto de dos tipos de regulaciones. Unas provienen de
instituciones externas vigentes en el sistema mayor y entran en el grupo o la
organización moldeando sus condiciones de realidad. Otras provienen de
instituciones internas resultantes de acuerdos consolidados en la vida
cotidiana y pueden modificar el modo en que operan las instituciones además
dentro del grupo u organización, o aun salir de sus límites provocando
modificaciones en su versión general.
En otra cantidad de
obras el término “institución” se reserva para hacer referencia a organizaciones concretas -una escuela, una
fábrica, un hospital- en las que se cumplen ciertas funciones especializadas
con el propósito de concretar las acciones-valores aludidos con la acepción
anterior del término. “Institución” se
utiliza entonces, como sinónimo de establecimiento, alude a una organización
con función especializada que cuenta con un espacio propio y un conjunto de
personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por
diferentes sistemas. En cierto sentido cada tipo de establecimiento
configura el momento particular de una norma universal. Así un club, una
iglesia, una empresa, son concreciones particulares de la organización del
ocio, la religión, la producción como instituciones universales.
La experiencia me lleva
a exponer que la investigación y la
práctica han ido paulatinamente demostrando que el hecho de pertenecer a un
tipo de institución particular -ser todos hospitales, por ejemplo, no hace al establecimiento
idéntico al resto.
Los grupos humanos que
conforman la comunidad de un establecimiento hacen una versión singular de los
modelos y las normas generales. Para lograrlo, utilizan como “materia prima”
las instituciones en sus modelos universales, pero los transforman a través de
un proceso en el que van imprimiendo significaciones, símbolos, normas y
valores provenientes de su historia institucional y del modo en que responden a
sus condiciones objetivas y como estas las afectan.
El descubrimiento de la
idiosincrasia de cada establecimiento es reciente y aun resistido. Tendemos a
explicar nuestras características y dificultades por el tipo de institución al
que pertenece la organización en la que trabajamos, y dejamos oculto así el
grado en el que como individuos y miembros de grupos incidimos en ella. El
intento de discriminar variables relacionadas con la “unicidad” de cada
establecimiento institucional es reciente y resulta muy resistido por todas las
tendencias fuertes en la historia de nuestro país y nuestra educación-, que ven
en la homogeneización de las acciones el único modo de "lidiar" con
una realidad compleja que parece escapar a nuestro control.
Otro aspecto nos lleva
al término “institución” con los significados y alude con el a la existencia de
un mundo simbólico en parte consciente, en parte de acción inconsciente, en el que el sujeto
humano “encuentra” orientación para entender y decodificar la realidad social.
Estos significados
están adscritos a diferentes aspectos de la realidad como efecto o como parte
de las racionalizaciones que encubren total o parcialmente ciertas condiciones
sociales o ponen orden a las relaciones del nombre con la naturaleza y con los
otros hombres.
La resistencia de estas
significaciones a los intentos de modificación, su fuerza e importancia parece
relacionarse, por lo menos en parte, con la índole del material con que se
elaboran y por el refuerzo que reciben de la amplitud del consenso que las
avala.
Con respecto al primer
aspecto, parece haber suficiente evidencia para suponer que “anclan” o se
apoyan en material proveniente de imágenes fantasías y conflictos
experimentados en etapas muy tempranas. En ellas, el bebe humano, indefenso y
extremadamente dependiente, esta sometido a emociones, ansiedades y temores de
una intensidad que sólo conoce el adulto en situaciones límites. Aún cuando la
maduración y el desarrollo permiten un mejor manejo de los estímulos, estas
primeras experiencias permanecen como “molde” al que la experiencia parece
recurrir en circunstancias especiales.
Cabe preguntarse por
que los instituciones sociales podrían movilizar estas experiencias hasta el
punto de hacerlas actuales y disponibles para asociarse con los significados
que a través de ellas procuran ser cristalizados. La respuesta no es difícil si
advertimos que estas instituciones son las que, al marcar lo permitido y lo
prohibido, muestran al individuo el poder y la
autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la
trasgresión, el beneficio y el reconocí míenlo de la obediencia.
Frente a “lo
social” en todo su poder, el individuo
se experimenta tan indefenso como un niño pequeño frente a la amenaza de
abandono de sus padres o como un primitivo ante las fuerzas desatadas de la
naturaleza. El rechazo, el ostracismo, la punición que el grupo, la sociedad
del poder constituido pueden infligir al individuo son tan dolorosos y temidos
que no es raro que evoquen aquellas experiencias primarias de temor e
indefensión.
El convencimiento de la
impotencia frente a una discriminación injusta: el pánico ante la exposición a
que se ve sometido en un examen; la sensación de peligro que puede provocar la
mera presencia de un supervisor; la sensación de “estar a resguardo” que
despierta la aprobación de alguien investido de autoridad, pueden utilizar como
impronta sensaciones y fantasías antiguas elaboradas frente a las primeras
figuras “poderosas” de las que se dependía y pueden, además, ser reforzadas por
un consenso social a través del cual las instituciones (entendidas aquí como
significado) dirigen el comportamiento
de los individuos hacia la aceptación de, por ejemplo, ciertos modelos de
autoridad. Los distintos autores definen estas significaciones como una
dimensión que el sujeto hace suya a través de los procesos de socialización
temprana, y luego completa y consolida en los de socialización profesional y
política.
Sin embargo, es
necesario señalar que si bien las instituciones en su aspecto de lo
institucional, lo instituido, configuran la trama de sostén de la vida social y
el andarivel por el que transcurre el crecimiento de los individuos,
inevitablemente se “topan”, se confrontan y entran en “lucha” con los desvíos
que conforman el cuestionamiento y la posibilidad da concreción de lo
instituyente.
A lo largo de los
apartados y los capítulos que siguen, la polisemia del término se irá
perfilando con mayor nitidez. Al mismo
tiempo podremos ver con mayor claridad la complejidad de los fenómenos a los
que alude. En este punto basta que fijemos la atención en que la vida social en
todas sus manifestaciones -el individuo, los grupos, las organizaciones, las
comunidades-, está atravesada por instituciones que expresan los sentidos con
que una cultura determinada codifica las relaciones de los hombres entre sí y
con la realidad natural y social.
NOTAS
PERSONALES:
Frigerio,
G., Poggi, M. y Tiramonti, G. Las
instituciones educativas. Cara y
ceca. Troquel, Buenos Aires, 1992
(Ficha
bibliográfica)
ELEMENTOS
PARA SU GESTIÓN
Capítulo
I: Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas.
(Frigerio,
G. y Poggi, M.)
Un
saber sobre las escuelas.
Cada miembro de nosotros
directivos, docentes, etc., tiene un “saber” acerca de las instituciones
escolares. Ese saber parcial organiza
nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la óptica con que
miramos las instituciones educativas.
Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia nutren
nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura, tomamos decisiones,
organizamos nuestras actividades y prácticas pedagógicas basándonos en ese
saber.
La
agenda: un organizador de la cotidianeidad.
La agenda es el elemento
clave de la gestión institucional. Puede
entenderse como una memoria de nuestra gestión y constituye un analizador
institucional y de nuestras prácticas.
La agenda puede ser leída
como una fuente de datos para cada uno de nosotros en la búsqueda de un saber
acerca de nuestras instituciones y acerca de nuestro desempeño de ellas.
Algunas
categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo
institucional, al tipo y el carácter de las tareas.
Campo es el conjunto de
elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado. Es dinámico, se reestructura y modifica
permanentemente.
Dentro de un campo se
diferencian distintas subestructuras que se denominan dimensiones.
Se distinguen cuatro dimensiones:
|
Dimensión
organizacional:
|
Dimensión
administrativa:
|
Dimensión
pedagógico-didáctica:
|
Dimensión
comunitaria:
|
|
Es el conjunto de aspectos
estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando
un estilo de funcionamiento. Dentro de
esta dimensión se consideran los aspectos relativos a la estructura formal
(distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso del tiempo,
etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores
institucionales encarnan las estructuras formales).
1.
|
Se refiere a las cuestiones de
gobierno. Un administrador es un
planificador de estrategias para lo cual deberá considerar los recursos
humanos y financieros y los tiempos disponibles.
|
Hace referencia a las actividades
que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones
sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los
modelos didácticos.
|
Se refiere al conjunto de
actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la
toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y de
representantes del ámbito en el que está inserto el mismo.
|
Otro modo de analizar
información de la agenda consiste en medir el tiempo dedicado a cada dimensión
según las dos categorías de tareas: previstas e imprevistas. Dentro del segundo grupo se puede distinguir
entre aquellas no previstas pero previsibles.
La agenda nos da pistas
sobre la relación entre el uso del tiempo y las prácticas institucionales
cotidianas. Algunas de las preguntas
siguientes pueden orientarnos en nuestra reflexión. ¿A qué se le da prioridad? ¿Qué actividades
privilegiamos? ¿Qué actividades descuidamos? ¿Qué mejorar en nuestro uso del
tiempo para mejorar nuestra gestión?, etc.
Puede ocurrir que
constatemos que una de las dimensiones ocupa todo nuestro tiempo. Esto requiere un reconocimiento ya que
podemos dedicar la mayor parte del tiempo a una de las dimensiones, a condición
de asegurarnos que hemos delegado las actividades de las otras dimensiones a
otros sectores.
Se puede ampliar la mirada
a la agenda anual.
Cada uno de quienes
desempeñan diferentes roles de conducción podrían efectuar una previsión,
distribución y organización de las tareas que les compete realizar a lo largo
de un ciclo anual. Presentamos un
ejemplo de cuadro agenda:
Cuadro/agenda: algunas tareas del
director en la dimensión organizacional-cronograma tentativo.
P: programación.
P/D: puesta en marcha y delegación.
C: coordinación.
R: realización.
A: asesoramiento.
S/E: seguimiento y evaluación.
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TAREAS
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M
2
|
M
3
|
M
4
|
M
5
|
M
6
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M
7
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M
8
|
M
9
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M
10
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M
11
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M
12
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Reunión
con el personal para establecer acuerdos sobre tareas anuales, cronogramas,
etc.
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P
C
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S
/
E
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S
/
E
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Registro
de los acuerdos, elaboración de una ficha de síntesis y distribución.
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P
/
D
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Promoción
de acciones tendientes a la elaboración de la planificación anual.
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C
R
P
/
D
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|
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S
/
E
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D
/
E
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S
/
E
P
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P
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Análisis
de la relación tareas-roles y re-asignación de espacios y tiempo.
|
P
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R
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S
/
E
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Reuniones
con los coordinadores de área para el desarrollo de la programación del área.
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P
C
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C
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C
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|
C
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C
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|
C
S
/
E
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Capítulo
II
La
dimensión organizacional: el equipo de conducción del establecimiento escolar.
(Frigerio,
G. y Poggi, M.)
Composición
e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar.
El director y el
vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama,
pero además conforman una “unidad funcional” que supone una diferenciación de
tareas y funciones como así también de responsabilidades.
Desde el punto de vista de
la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignado al director la
mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa, y al
vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico. La dimensión comunitaria no es habitualmente
atribuida a ninguno de los roles de conducción.
El director debe constituirse
en el coordinador general de la institución, y debe ocuparse y ser responsable
por las cuatro dimensiones del campo. El
vicedirector podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión
pedagógico-didáctica.
Si realmente constituyen
una unidad funcional deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en
relación con las trayectorias personales, los saberes pedagógicos y
disciplinarios específicos, su historia en la institución y otros aspectos que
hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es experto.
Un encuadre organizador del
trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los
distintos saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los
grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y
determinación de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado
luego de un período determinado.
Algunas
funciones del equipo de conducción.
Son funciones del equipo:
la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de
trabajo, la conducción de la negociación y la supervisión.
La
toma de decisiones.
Para comprender la
complejidad del proceso de toma de decisiones es importante reconsiderar el
poder de elegir, y otros factores intervinientes que “complican” la tarea de
elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales;
las informaciones necesarias pero en ocasiones
parciales; los efectos previsibles de cada decisión, etc.
El problema que se le
presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque interjuegan diferentes
racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la
decisión. De allí que se habla de modelo
de racionalidad limitada. Estos modelos
se caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor,
se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos
criterios de racionalidad.
Los
tipos de decisión.
Se reconocen tres tipos de
decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones estratégicas
se caracterizan por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en
las finalidades de cada establecimiento.
Las decisiones de gestión
hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la
institución. Constituyen el modo de
concretar en la acción las decisiones estratégicas sin perder la visión de la
unidad del proyecto.
Las decisiones
operacionales se toman cotidianamente y están constituidas por el cúmulo de
decisiones que orientan las actividades de otros actores
El
proceso decisional.
En la toma de decisiones,
en el marco de un modelo de racionalidad limitada se reconocen seis etapas:
1. Determinación
del problema.
2. Análisis
de la situación.
3. Definición
de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4. Estudio
de las soluciones alternativas.
5. Elección
de una de las alternativas.
6. Evaluación
de la elección.
Delegación
de tareas.
Es la transferencia
planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el
trabajo dentro de los límites establecidos de común acuerdo. Se pueden delegar funciones y autoridad, pero
la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. La delegación puede ser
concebida como un proceso en el que se reconocen tres fases:
La primera es la “Asignación
de tareas y atribución de poder”; la segunda es la “Creación de obligaciones” y
la tercera es el “Sistema de control y evaluación”
La
conducción de equipos de trabajo.
Algunos requisitos a tomar
en cuenta:
|
Por parte del
directivo es altamente deseable:
|
Por parte de los
integrantes del equipo de trabajo:
|
|
1.
La capacidad
para liderar el equipo.
2.
La capacidad
para resolver problemas.
3.
La capacidad
para coordinar.
4.
La habilidad
para producir comunicaciones claras.
5.
La habilidad
para el manejo de las relaciones interpersonales.
6.
La capacidad
para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.
|
1.
La habilidad
para el desempeño autónomo.
2.
La capacidad
para la escucha y el comportamiento solidario.
3.
El compromiso
con la tarea.
4.
Los
conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitadas.
5.
La capacidad
para resolver problemas.
6.
La capacidad de
autoevaluación.
7.
|
Tanto la conformación de un equipo como los
logros que éste pueda desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y
formales. Las reuniones pueden ser:
De información descendente:
en las que se transmite información desde quien conduce la reunión hacia el
auditorio.
De información ascendente:
en las que se trata de recoger información proveniente del grupo.
De resolución de problemas:
en las que se buscan distintas alternativas a una situación problemática,
mediante la utilización de procesos lógicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay
momentos destinados a cada una de las anteriores.
A continuación se presenta
un ejemplo: Guía para la preparación y la conducción de reuniones.
|
1.
Preparación de la
reunión:
Algunos
aspectos importantes a considerar son:
1.
Clarificación
del encuadre, el cual comprende la definición de:
Los objetivos de la
reunión.
1.
Las
técnicas que se prevé utilizar en función de los objetivos (exposición,
trabajo en pequeños grupos, torbellino de ideas, análisis de casos, etc.)
2.
El
tiempo disponible para la reunión en su totalidad para cada una de las
actividades planificadas.
2.
Composición
del grupo:
1.
El
número de participantes.
2.
Las
características de los mismos, es decir si tienen algún conocimiento previo
sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en
pequeños grupos, la capacidad para interactuar, grado de interés en los temas
a tratar.
3. En función de estos aspectos se deben
ajustar las actividades, los espacios y los tiempos disponibles.
Algunas cuestiones
puntuales deben ocupar especialmente la atención de quien conduce la reunión,
ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no
necesariamente en todas las ocasiones:
1.
La
presencia de distintos niveles jerárquicos.
2.
La
diferencia muy marcada en los niveles de información de los participantes.
4. Presentación
de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentación
debería realizarse antes de la reunión en la medida de las
posibilidades. Es importante:
i.
Proporcionar
el objetivo de la reunión y los datos fundamentales.
ii.
Incitar
a la búsqueda de alternativas previamente a la reunión, en el caso de que se
trate de una reunión de resolución de problemas.
Esta presentación
facilita una reflexión previa de los participantes y evita malentendidos
acerca de la convocatoria.
1.
Organización
material.
Se refiere a la
organización del espacio físico disponible para la reunión. Éste debe facilitar el trabajo que se va a
realizar. Para ello es necesario
prever las técnicas que se utilizarán en función del espacio y el modo en que
los participantes se ubicarán.
2.
Conducción de la
reunión:
El coordinador de
la reunión deberá:
3.
Presentar
a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso de
que no se conozcan entre sí.
4.
Presentarse
a sí mismo y las funciones que desempeñará en el transcurso de la reunión.
5.
Explicitar
el encuadre (objetivos, momentos y técnicas previstas, tiempos disponibles,
modos de evaluación)
6.
Conducir
o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente
flexibilidad como para adecuarlas al desarrollo de la reunión.
7.
Realizar
un cierre de la reunión: éste puede constar de una síntesis y/o evaluación de
la misma, centrada en la tarea y el
funcionamiento del grupo en relación a ésta.
|
Conducción de la
negociación.
La negociación es un
término que se vincula con la concertación y el consenso. Existen dos estilos de negociación:
Competitivo: se caracteriza
por aquello que se denomina “el juego de suma cero”. Ello significa haberse comprometido con la
tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a
través de la negociación.
Conducir la negociación
como directivo implica modificar la situación, transformando el estilo
competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos técnicos para
poder realizarlo.
Cooperativo: en él no hay
disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para las
diferentes partes.
Para que el modelo
cooperativo sea posible, es necesario que estén presentes las siguientes
condiciones. El compromiso de cada una
de las partes, la confianza mutua y el conocimiento relativo de la otra parte.
Los siete elementos para
organizar y conducir toda negociación son:
1. Preparar
la negociación.
2. Evitar
respuestas simétricas “en escalada” (reacciones en cadena)
3. Efectuar
una evaluación y examen crítico de las propias actitudes.
4. Generar
alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o
posibilidades.
5. Separar,
en forma momentánea, el proceso
decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajo para que surjan
ideas u opciones alternativas.
6. Realizar
recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las
partes comprometidas.
7. Conocer
las ventajas de la negociación individual y en equipo.
La
función de supervisar.
Las funciones de supervisar
están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada
establecimiento. En ella de destacan dos
aspectos: la evaluación y el asesoramiento o ayuda profesional.
La acción de supervisión
supone un proceso, constituido por cinco etapas:
1. Período
preparativo o reunión previa.
2. Período
de observación.
3. Período
de análisis crítica de interpretación de lo observado.
4. Período
de retroalimentación (intercambio con el observado)
5. Evaluación
de la supervisión e sí misma.
Capítulo
III: La dimensión pedagógico didáctica.
(Frigerio,
G. y Poggi, M.)
Acerca
de las prácticas pedagógicas y de la transposición didáctica.
La conducción debe trabajar
sobre el currículum prescripto (propuesta oficial formalizada en un diseño
curricular) y el currículum real (currículum en acción)
En éste último debe indagar
y construir un saber acerca del triángulo didáctico (conocimiento, docente y
alumno)
La
observación como dispositivo de trabajo y procedimiento esp4ecífico de los
equipos de conducción.
La observación requiere el
cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1. La
preparación de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociación de la
entrada al territorio y la confección de instrumentos para la recolección de la
información acerca de lo observado. Los
aspectos a observar hacen referencia a: relación del docente con el contenido,
organización de la clase, modalidad vincular favorecida por el docente y
selección y utilización de textos y recursos.
2. La
entrada al territorio.
3. Las
reglas que se observarán durante la “estadía” en el territorio: para que la
información que se obtenga sea rigurosa es preciso a “secuencias” (temáticas
conceptuales). Ello permite a cada
docente un desarrollo completo de su propuesta de trabajo.
4. La
salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompañadas de
algunos comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que serán
devueltas al docente.
5. El
trabajo institucional después del pasaje por el territorio: esta etapa consiste
en transformar la información recogida en un insumo para el trabajo
institucional. La devolución debe
efectuarse en un registro pedagógico en el que se incluyan propuestas
alternativas sobre aspectos en los que es necesario introducir cambios.
Acerca
de la evaluación.
Es el proceso de
recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un
saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conducción
deben efectuar la evaluación de los logros de los alumnos, lo que permite
cumplir con la función de acreditación y certificación. También debe efectuarse la evaluación de los
alumnos como indicador de la calidad de las prácticas docentes. Ello permite redefinir, consolidar o
modificar las mismas.
Capítulo
IV: La dimensión comunitaria.
(Frigerio,
G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
Cuestiones
generales.
Por su carácter favorecedor
u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al abordar la articulación
entre escuela y comunidad: el carácter abierto o cerrado de las organizaciones
y el tratamiento de la participación.
¿Institución
cerrada o abierta?
En cuanto al primer
aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio se
convierte en una fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá
vaciándose aún cuando siga asistiendo la población a sus edificios
materiales. En cambio cada institución
excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse
sus características y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al
igual que la anterior perderá significación social.
Para poder organizar un
vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación y preservar su
especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe
efectivizarse en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educación es el núcleo de
la responsabilidad de la escuela.
En cuanto al segundo
aspecto, la participación, es el conjunto de actividades mediante las cuales
los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común
que conforma el ámbito de lo público.
Hay dos formas de
participación:
Indirecta: se concreta en
la elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto período,
la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
Activa o directa: supone la
intervención del individuo en la gestión de la cosa pública.
En educación se pueden
distinguir áreas de intervención participativa que conciernen e involucran a
distintos actores intra e inter institucionales:
1. La
pedagogía didáctica.
2. La
organizacional.
3. La
administrativa.
4. La
financier
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para
lo pedagógico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la
convivencia.
Las normas de convivencia
son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios
entre los diferentes actores que comparten una actividad.
Los equipos de conducción
tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada docente, con
cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y
la política de la institución.
Hay dos dimensiones que determinan el modo
de regular los comportamientos: El orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos con
el fin de regular los aspectos de la vida institucional (organizacionales,
relacionales, etc.) y Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con
que la institución promueve mecanismos de cumplimientos de las normas.
Al respecto, los directivos
tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de no avalar la
impunidad.
Para evitar conflictos desgastantes es
importante que la conducción tenga presente que es fundamental explicitar
niveles y materias de intervención.
Capítulo
V: La dimensión administrativa.
(Frigerio,
G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
¿De
qué hablan las palabras?
Administrar es prever las
acciones que hacen posible la gobernalidad de la institución permitiendo que la
misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un administrador es un planificador de
estrategias. Es un actor que prevé las
consecuencias de las decisiones que se adopten.
El
contenido de las actividades administrativas.
Los tres tipos de actividades que forman parte
de lo administrativo son:
1.
La previsión de los recursos humanos y
materiales.
2.
El control normativo.
3.
La organización de las diferencias tareas
institucionales: el tiempo y el espacio.
La
organización de la administración.
Para cada una de las
actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las características
de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más
eficaces.
Contribuyen a los
procedimientos de la administración los siguientes aspectos:
1. La
producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el
diseño de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de
realizar diagnósticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos
problemas, posibles relaciones entre ellos y vías de superación.
2. La
circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo
informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institución. Para ello la administración debe construir
canales de comunicación.
Para resignificar la
dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y
eficiencia. El primero hace referencia a
qué debe hacerse y el segundo a la manera en que debe ser hecho a partir de la
optimización de los recursos.
Una escuela es eficaz y
eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados
de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados
según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son
utilizados sin ser malgastados.
A continuación se presenta
un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de
eficacia y eficiencia:
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EFICACIA
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EFICIENCIA
|
|
1. Conocimiento
de las necesidades y demandas.
2. Establecimientos
de objetivos precisos y consensuados.
3. Utilización
del entorno.
4. Acento
sobre la calidad y la equidad.
5. Concreción
del plan de acción.
|
1. Sistema
de comunicación adecuado.
2. Sistemas
de resolución de conflictos.
3. Mecanismos
de control y evaluación.
4. Motivación
y satisfacción laboral.
5. Clima
organizacional armónico.
6. Roles
armónicamente diferenciados.
7. Competencia
en materia de gestión.
8. Procesos
de toma de decisiones.
|
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Eficacia
y eficiencia se pueden medir a través de algunos indicadores: la tasa de
ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la
permanencia del personal, buenos resultados escolares de los alumnos.
|
|
Frigerio,
G., Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones
educativas. Cara y ceca. Troquel, Buenos Aires, 1992
(Ficha
bibliográfica)
ELEMENTOS
PARA SU COMPRENSIÓN
Capítulo
I: Las instituciones educativas y el
contrato histórico.
(Frigerio,
G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
Un
momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos
fundacionales.
El espacio de lo social se
encuentra recortado. Las instituciones
son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se
originó en distintas coyunturas históricas.
Las diferentes
instituciones se crearon para responder a necesidades sociales; como las
sociedades van transformando sus necesidades y también la forma de resolverlas,
las instituciones van transformándose, articulándose o anulándose y la sociedad
va modificando su arquitectura o cambiando los cercos, límites y fronteras de
cada conjunto institucional.
Las instituciones
desarrollan distintas estrategia de supervivencia o expansión, adaptando sus
cercos, abriéndose, fortificando sus límites y volviéndose más cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden
parcelas pertenecientes a otras instituciones; de modos distintos, cada
institución redefine si terreno.
La institución escuela es
un producto histórico. En este sentido
queremos destacar dos cuestiones. En
primer lugar las instituciones educativas surgen como un recorte de la
arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de otras instituciones
existentes por un movimiento de especificación, es decir con una asignación de
sentido dada desde lo social.
En segundo lugar las
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos
históricos en los que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las
adaptaciones, llevan la marca de los orígenes.
Estos remiten un primer contrato o contrato fundacional: aquél que le
daba asignación de sentido a esa parcela del campo social.
Cada
institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o
contrato fundacional.
Los contratos –bajo la
forma de constituciones y leyes– formalizaron, legalizaron o legitimaron tanto
las relaciones de los individuos entre sí como de éstos con el Estado y su
gobierno. En el primer caso dieron
origen al derecho privado, en el segundo al derecho público. En ambos el consenso fue uno de los
principios de las obligaciones que, una vez contraídas, debían ser respetadas
bajo pena de sanción.
Las exigencias sociales
explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción
de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social, acuerdos o
contratos respecto a sus funciones y ámbitos de desempeño.
Cada institución es
portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus
recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el
cumplimiento de este mandato.
En
el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es
portadora.
El Estado moderno fue estructurado como un
estado organizador y se constituyó en la institución encargada de ejercer la ley.
El papel del Estado es
garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones cumplan
el contrato original, en sus aspectos sustantivos.
El contenido del contrato
fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:
·
Transmitiera valores y creencias que
legitiman el derecho y el orden económico y social establecidos.
·
Transmitiera los saberes necesarios para el
mundo del trabajo.
·
Creara condiciones para la producción de
otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
Desde el punto de vista
político y social se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde
el económico, se trataba de asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente las instituciones debían
garantizar la formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes.
El contrato implica
compromisos para la escuela y para el Estado.
Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación
básica y definieron contenidos mínimos. Sobre
estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en lo que cada nivel
fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado
adquirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato
tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional y en cada coyuntura
histórica. En algunos casos el contrato
fundacional se llevó a cabo sin mayores dificultades. En otros, el mandato fue modificándose. En ciertas oportunidades el mandato fue
desoído o traicionado. En ocasiones el
Estado no cumplió con su parte del contrato, en otras, la escuela pareció
desconocerlo.
El
lugar del currículum en el contrato entre la escuela y la sociedad.
Cuando se estableció el
contrato fundacional entre la escuela y la sociedad no fueron explicitadas
todas las cláusulas. Sin embargo, lo
explícito permitió que, sobre la institución escuela, se depositaran
expectativa y se articularan tres lógicas diferentes: la lógica cívica referida
al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica
concerniente a la producción de bienes y el trabajo; y la lógica doméstica de
las familias y los individuos. La
escuela debe integrar elementos de lo que denominaremos la lógica de las
ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento erudito.
La escuela como institución
contó con el reconocimiento social y también con el derecho a participar en la
definición del contenido y el sentido de las acciones que realizaba en el marco
de ese contrato. En sus prácticas, el
sistema educativo tuvo (y tiene) capacidad potencial de redefinir los términos
del contrato fundacional.
Pero, la escuela, cada
escuela, desde su organización, estuvo atravesada por un contrato
paradójico. Por una parte, por el
requerimiento de crear en lo político un orden social más justo, que se
proponía “borrar” diferencias sociales a través de la formación de
ciudadanos. Simultáneamente el nuevo
orden también requería una distribución desigual de posiciones laborales y
sociales, es decir, la formación de trabajadores diferenciados.
La escuela republicana
surgió como una institución revolucionaria: este potencial de “creación de un
orden distinto” será un rasgo de identidad originario, un capital de la
institución escuela.
Por ese rasgo “se espera”
de la escuela que opere transformaciones sociales.
La escuela es una
institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista,
conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora,
transformadora, que se propone modificar ese orden.
El sistema educativo
ejecuta el mandato social a través de la acción de transmisión y distribución
de contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una
definición propia del saber y de su distribución. Definición que se expresa en el currículum
prescripto.
El currículum escolar prescripto
permitirá la formulación y explicitación de los contratos que articulan el
quehacer educativo y que son modos de “traducir”, y de resignificar con
precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad global y
las instituciones escolares.
El sistema educativo tiene
un potencial y, siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes
con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del
desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la
elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos
didácticos.
El currículum prescripto es
el organizador de esos procesos.
Las “especificaciones” del currículum
prescripto que se realicen en cada establecimiento constituirán los criterios
de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y personal a
los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento.
Esas especificaciones darán
forma y contenido a los contratos organizacionales es decir a aquellos que se
dé cada establecimiento para crear las condiciones necesarias para el
cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar.
Entre esas condiciones se pueden mencionar las reglas de convivencia, la
distribución de responsabilidades, la distribución y asignación de tiempos y
espacios, etc.
Los contratos encadenados y
derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el
encuadre y el marco contrato pedagógico-didáctico que en cada aula,
re-significa entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto
fundacional.
Un currículum que proponga
diferenciaciones muy drásticas entre los saberes que recibe cada grupo de la
sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para su distribución o
porque los concentra sólo en los niveles más altos del sistema, refuerza y
legitima las diferencias socio-culturales que existen de antemano en el seno de
la sociedad. Este tipo de currículum
puede llegar a responder a una lógica económica de corto plazo pero no necesariamente
respondería a la lógica cívica ni a la domestica.
Por el contrario, un
currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a
reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en
consideración las lógicas desatendidas
en la alternativa anterior. Pero si
estos saberes están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no
responderían a la lógica económica.
Hoy en día, tanto los
especialistas como la opinión pública en general, concuerdan en considerar que
los procesos que suceden en el interior de la escuela tienen escaso grado de
relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y científica, por lo cual
la institución relativizó su significación social positiva. Parecería que los “acuerdos” entre la escuela
y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar
satisfacción a los compromisos asumidos.
Cuando se habla del divorcio entre la escuela y la sociedad o de la
crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta ruptura contractual.
El Estado encuentra
inconvenientes para sostener el contrato.
En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus
obligaciones. La primera es la
desatención económica a las instituciones y a los docentes. Existen otras faltas graves, como son la
indefinición respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las
relaciones concretas que deben existir entre lo que se enseña y el mundo del
trabajo, la continua presión sobre las instituciones escolares para que éstas
se hagan cargo de funciones que no le son propias, etc.
Nos encontramos, ante una
situación de mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el
malestar interno del sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad
y los reclamos y demandas de la comunidad hacia la educación.
¿Podemos resignificar el
contrato? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica cívica, la
economía, la doméstica y la científica?
Hacia
un nuevo contrato.
El contexto en que la escuela
debe construir un nuevo camino es sumamente adverso. La crisis económica que sufren los países
latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la esfera de las
prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez más, ante
la necesidad de responder a múltiples demandas.
¿A cuáles de estos reclamos
debe responder la escuela y a cuáles no?
¿Deben las escuelas esperar
que la sociedad responda por estos interrogantes? O, por el contrario, ¿deberá tomar la
iniciativa de repensar su propio espacio social, ocuparlo y desde allí reclamar
una definición de la sociedad? Si
respondemos afirmativamente al primer interrogante, todo movimiento desde la
institución es inútil; si por el contrario, acordamos con una respuesta
afirmativa para la segunda de las preguntas, nos queda una enorme tarea por
delante.
El nudo de la tarea, a
nuestro entender, es la recuperación para la escuela de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos
internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la
consecución de este objetivo. Para ello
será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un
estilo de gestión que haga posible la actividad pedagógica, ordenar las múltiples
funciones en pos de lo específico, atender algunas demandas y desoír otras.
Entre aquellas demandas, la
democratización es un tema recurrente.
En algunos autores y en
ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite a asegurar el ingreso
de los chicos a la escuela; se pensó entonces, democratizar como extender la
cobertura de la matrícula. Éste es un
requisito, pero no basta para hablar de una escuela democrática.
Otros autores pusieron el
acento en que además de ingresar, los niños debían permanecer en la escuela, es
decir que había que intentar disminuir el fracaso escolar bajo la forma de
desgranamiento. Éste es también un
requisito necesario. Sin embargo, éste y
el anteriormente mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones
suficientes.
Otros autores y tendencias
han puesto el acento en la necesidad de que la escuela cumpla con su función
social y distribuya saberes socialmente significativos.
Además, para hablar de escuela democrática es
necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan
igual capital cultural a igual inversión temporal.
Es responsabilidad de las
políticas públicas garantizar que la escuela sea democrática. Pero también es responsabilidad de cada
escuela y de cada educador.
En este contexto la escuela
deberá redefinir su contrato: el mismo deberá contemplar la lógica cívica que
requiere la construcción de un orden democrático; la lógica doméstica que
demanda equidad para que el destino sea una construcción social e individual no
predeterminada por las biografías anticipadas; la lógica económica sin que ésta
aliene a las otras y la lógica de la construcción de nuevos conocimientos que
reclama la distribución del saber ya acumulado.
A su vez cada
establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir del cual
diseñará su proyecto. Cada autor, por su
parte traducirá este contrato en su espacio experto de intervención, desde la
especificidad de su rol.
NOTAS PERSONALES:
Comentarios
personal sobre el texto “Pensando las instituciones” ( Ida Butelman -comp.)
El
libro Butelman, Ida (comp.): “Pensando las instituciones”, Paidós, Bs. As.,
1998].se compone de varios capítulos, escritos por diferentes autoras y
vinculados entre sí por las temáticas pero no correlativos, es decir que tienen
sentido en sí mismos. Dada esta estructura del libro creí apropiado hacer un
análisis comparativo de los capítulos basándome en el significado (no unívoco)
que se le atribuye en cada caso a algunos conceptos
relevantes.
A
continuación entonces desarrollo este trabajo analizando cada capítulo por
separado y tomando como ejes: la concepción del conflicto,
la perspectiva desde la que se mira y se construye el objeto (perspectiva
epistemológica) y las diferentes categorías teóricas propuestas por
las diferentes autoras para comprender la institución.
1) ESPACIOS
INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN (Butelman)
Butelman,
quien además de ser autora de este capítulo es la compiladora de los demás
trabajos y la ideóloga de la publicación, se sitúa en el rol de “psicopedagoga
institucional” y al referirse a su lugar teórico habla de sí misma como
“institucionalista”. Se entiende que su objeto de trabajo se centra en las
“problemáticas” o los conflictos de las instituciones. Considera a la
psicopedagogía institucional como “un modelo teórico-práctico que permite una
indagación, un diagnóstico y una elaboración de recursos para la solución de
problemas en situaciones de carencia, conflicto, crisis, en instituciones
educacionales”.
Para
la autora, el abordaje desde un lugar del saber es limitante y reconoce, desde
el punto de partida, las fragmentaciones a que se someterá: “(...) las
hipótesis surgidas sobre la base de un modelo teórico tienden a la comprensión
selectiva de las situaciones, a causa de los alcances y los intereses teóricos
de los propios conceptos con los que se indagan sólo algunos aspectos de la
realidad, ya que tal teoría deja otros afuera por no problematizarlos”.
Un
término que nos interesa definir entonces es el conflicto.La autora lo aborda desde
su carácter emergente, como una instancia que da lugar a ver o
a ocultar, a desentrañar la naturaleza de los vínculos, de la experiencia de
los actores. Ella explica que:
“en toda situación de conflicto se produce
un escape hacia espacios imaginarios (individuales) que dificultan la
emergencia de datos procedentes de los observables, aumentando la necesidad
profesional de inferir e interpretar”.
Con
respecto a la incidencia de condicionantes estructurales, o agentes (externos o
internos a la institución) que pueden tener incidencia, Butelman describe a la
institución como un sistema complejo que sitúa a las instituciones en una
continua pugna: “en primer lugar con ese contexto social con el fin de mantener
un cierto equilibrio entre las propias necesidades de supervivencia y las
exigencias provenientes de los distintos centros de poder que las atraviesan; y
en segundo lugar, con la exigencias y presiones procedentes de los deseos y las
necesidades de los integrantes de cada institución”. Es decir que el
conflicto se vive entre la institución y el afuera y
también al interior de la propia institución, en el primer caso se trata de
un conflicto por el control de las decisiones, y en el segundo de un conflicto
por la significación de los actos.
Se
infiere del texto la propuesta de una postura de distanciamiento entre el
institucionalista y la institución, a los efectos de conservar cierta
“objetividad”, es decir: para entender un proceso institucional es
necesario mantener una “distancia perceptual que nos permita pensar con
palabras específicas insertas en un paradigma científico, que remita a ese
proceso y nos ubique en la distancia justa”. Y señala que la pérdida de tal
distancia puede consistir en un acercamiento emocional, en cuyo caso se
distorsionaría la percepción del objeto. Esta distancia define entonces su
postura desde lo “epistémico”.
En
la emergencia del conflicto, entonces, Butelman propone observar. ¿Y
observar qué? Su
propuesta se centra en el lenguaje, y propone dos niveles distintos de
comprensión desde el discurso. Estos son los Niveles de comprensión de lo
institucional desde el lenguaje:
“...un
primer nivel de datos desde los observables, en los aportes verbales que los
consultantes dicen y especialmente quieren decir, (...) todo aquello en lo que
los consultantes especialmente necesitan ser escuchados”. En este tipo de
discurso se define el NIVEL
DE LO MANIFIESTO.
“...un
nivel subjetivo, de lo que no se dice, de lo que se dice mal y se oye mal, de
lo que parece que se quiere decir pero se distorsiona, , de los miedos, de los
sufrimientos vinculares que a veces priorizan la agresión”, que es el NIVEL DE
LO LATENTE.
La
obvia extracción psicoanalítica de estos términos y su correlato con los
niveles manifiesto y latente de los sueños, por ejemplo, en la obra de Freud,
se confirma con la postura propuesta para el psicopedagogo institucional: la
interpretación. El institucionalista describe lo que ellos dicen que
está pasando, en palabras de la autora: “enuncia con sus palabras; su
mirada funciona como un organizador situacional, creando el espacio real”.
NOTAS PERSONALES:
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